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李曉東:基于崗位能力視角的高職“雙師型”教師認定標準及培養路徑研究

發布日期:09-24    作者:     來源:     點擊:

作者簡介:李曉東(1964-),男,吉林長春人,寧波職業技術學院建筑工程學院院長,高級工程師,主要從事工科類職業教育研究。

摘要:“雙師型”是我國對職業教育教師隊伍提出的基本要求。由于長期以來缺乏科學有效的認定標準,職業教育師資隊伍質量始終不盡人意。以崗位職業能力為目標,“雙師型”專業教師的培養包括“職前培養”和“職中培養”,要以“分級”的“雙師型”教師資格為評價標準,以建立崗位職業能力培訓系統為關鍵點,以校企雙方“雙師型”教師隊伍培養基地為保障措施,為高職院校培養“雙師型”教師提供具體的、可操作性的培養路徑。

 

一、引言

“雙師型”專業師資隊伍建設是一個既“古老”又“現實”的問題。說其“古老”,是因為“雙師型”教師的概念早在1995 年原國家教委《關于建設示范性職業大學工作的通知》中就明確要求,“專業課教師和實習指導課教師具有一定的專業實踐能力,其中1/3 以上的達到‘雙師型’教師”。說其“現實”,是因為各高職院校的專業師資隊伍中真正能夠滿足技術技能型人才培養需要的教師卻少之又少。

國務院于2019 1 月頒發的《國家職業教育改革實施方案》(以下稱“方案”)明確指出:到2022 年,“雙師型”教師(同時具備理論教學和實踐教學能力的教師)占專業課教師總數超過一半,分專業建設一批國家級職業教育教師教學創新團隊,第一次從國家層面對職業教育專業師資隊伍建設提出了具體要求和目標。同時又提出:職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有3 年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘,2020 年起基本不再從應屆畢業生中招聘,從專業教師“入職標準”方面給出了原則要求。教育部、財政部《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》教職成〔20195 號文件中再次明確指出,以“四有”標準打造數量充足、專兼結合、結構合理的高水平雙師隊伍,建立健全教師職前培養、入職培訓和在職研修體系,建設教師發展中心,提升教師教學和科研能力,促進教師職業發展。創新教師評價機制,建立以業績貢獻和能力水平為導向、以目標管理和目標考核為重點的績效工資動態調整機制,實現多勞多得、優績優酬。

上述目標和要求的提出,給所有高職院校提出了一個現實的課題,即如何培養和認定符合專業人才培養需求的“雙師型”專業教師隊伍。本文將就新標準要求下高職“雙師型”專業教師的評價標準及培養路徑進行分析研究,并給出操作性的建議以供各高職院校參考。

二、高職“ 雙師型”專業師資隊伍建設的現狀分析

(一)現狀1——對“雙師型”教師的內涵缺乏統一的認識

一是一直在探索,至今沒有統一認識。從1995年原國家教委以官方途徑提出“雙師型”教師的要求至今,高職界一直在探索“雙師型”教師的內涵,探索的結果主要有:“雙職稱論”、“雙能力論”及“雙融合論”。“雙職稱論”是指“雙師型”教師應該具有兩個系列的中級以上職稱(如工程師+講師等),此說法也是“雙師”一詞的來源;“雙能力論”是指教師應同時具備理論教學能力和實踐教學能力;“雙融合論”則指“ 雙職稱論”與“ 雙能力論”內涵的疊加。由于至今為止尚無官方文件對“雙師型”教師的內涵及標準給予統一的界定,處于操作層面的各院校對“雙師型”教師內涵的理解也就呈現出“百家爭鳴”的局面。

二是缺少統一認定標準,認定實效不佳。由于缺少官方的統一標準,作為操作主體的各院校只能制定易于“操作”的認定條件。以寧波職業技術學院為例,由于標準內容與從事職業教育的專業教師職業能力缺乏直接關聯,使得“雙師型”教師的認定實效不佳,即被認定的教師不一定具備較好完成教師崗位工作任務的能力(參見表1)。

注:內容來自寧波職業技術學院人事處文件。

(二)現狀2——專業師資隊伍“偏學歷化”現象普遍

一是人才政策與辦學績效考核評價導向不一致。國家層面的人才政策與高校辦學績效考核評價導向是職業院校制定人才引進政策的“標準”的依據。國家層面對職業院校人才政策要求加強“雙師型”師資隊伍建設,但各級教育行政主管部門在制定學校的辦學業績績效考核指標時仍然將擁有“高學歷”的師資比例作為硬性指標,因而各校在人才引進時均把“高學歷”(博士)作為首選。同時,由于各院校實行的提升教師實踐技能的“企業實踐”政策實效性不理想,使得現有的專業師資隊伍“偏學歷化”(無實際企業經歷、專業實踐技能缺失)現象逐年加重。

二是職業教育教師個人發展政策與普通教育相同,高水平企業人才難以引進。教育部在《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》(教高〔200616 號)中指出,“高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型,肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命”;《方案》中又進一步明確,“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型,具有同等重要地位”。但各院校在關乎教師發展晉升的政策標準上職業教育和普通教育是沒有本質區別的,即職業教育專業教師與本科院校教師的職稱晉升采用的是一個標準,這樣來自企業的人才轉任高校教師崗位后,必須首先將“ 工程系列技術職務”轉評為“教育系列技術職務”(“轉評”條件與晉升條件相同)后才能晉升高一級職稱,在如此條件下,就將絕大部分高水平企業人才攔在了高等職業院校的大門之外。

(三)現狀3——現有的職稱晉升政策阻礙“雙師型”師資隊伍的建設發展

現有的主要關注“項目”、“論文”和“榮譽”的職稱晉升政策導向,使得現有來自于院校、無企業經歷的教師將大部分精力用于申報“項目”和撰寫“論文”方面,很少關注自身的“理論教學能力和實踐教學能力”的提高(是否提高也缺少評價標準)。雖然職稱晉升政策也要求教師進行“企業實踐”的積累,但由于“企業實踐”的形式與教師崗位工作技能的提高關聯度不大,使“企業實踐”大多流于形式。如此,就形成了目前“雙師型”隊伍比例在增長,實際水平不高的局面,嚴重阻礙了“雙師型”師資隊伍的建設發展。

(四)現狀4——“雙師型”教師的資格認定缺少合適的“認定標準”

從現有各院校制定的“ 雙師型”教師“認定標準”看,認定標準的內容與職稱晉升標準是同質化的,即擁有的專業技術職務證書、工程系列技術職務證書、職業資格證書、獲得的榮譽證書、主持的“項目”、發表的“論文”等。同時,由于缺少把具體的“雙師型”教師崗位工作能力考核內容納入“雙師型”教師的“認定標準”中,使得認定的結果不能體現教師的真實“ 雙師素質”,直接影響了師資隊伍“雙師化”建設的質量。

(五)現狀5——直接來自院校的教師實踐能力提升效果不佳

目前,無論是教育行政主管部門或是各高職院校,均要求專業教師通過參加企業實踐的方式提升教師的實踐能力,并提出了具體的“累計時間”要求(如3 年不少于6 個月等)。學校在具體操作時往往偏重于關注實踐的“ 時間”(要求提供有效證明),或以“教師匯報”方式進行驗收,其結果是教師參加企業實踐的時間累計滿足了要求,教師的實踐能力提升效果不佳。效果不佳的具體原因如下:一是參加實踐的目的不明確,或實踐目的與專業核心技能的提升無關;二是實踐的形式是進企業“參觀”,未參加企業崗位工作實踐;三是“實踐”的驗收形式是教師“自說自話”式的“匯報”,沒有“技能”考核的內容。

(六)現狀6 ——來自企業的兼職教師教學能力難以提升

“雙師型”教師不僅指專任教師個體,還應涵蓋整體教師隊伍,其中包括來自企業的兼職教師。各高職院校的專業教師隊伍中均包含相當數量的企業兼職教師,其“ 教學能力”不足并且難以提升已成普遍性問題。問題產生的主要原因為:一是由于政府未在制度層面把企業兼職教師參與學校教學工作納入企業責任,造成企業人員不能名正言順地成為兼職教師,學校也難以請到高水平的企業兼職教師,更不可能名正言順地開展企業人員兼職教師的教學能力培訓工作;二是由于各高職院校與企業的合作深度不夠,甚至多數企業人員是以個人名義擔任職業院校的兼職教師,因此學校不能制定并實施有效的措施和計劃對兼職教師開展教學能力培訓。

三、“雙師型”教師“操作性認定標準”的建立

(一)“雙師型”教師的實效性內涵

《方案》中明確指出,“雙師型”教師是指“同時具備理論教學和實踐教學能力的教師”,其實質內涵是要建立起具有真實能力的職業教育專業師資隊伍。但從目前各高職院校制定的“認定標準”看,均過于看重教師已獲得的各類“成果”,如“雙職稱”證書(行業與教育)、“雙資格”證書(行業資格與教師資格)、榮譽證書等,這種做法忽略了一個重要的現實,即由于我國的職業教育教師職稱評審標準及職業資格考試內容等并未與各行業(含教育行業)職業能力相對接,因此造成了教師資格≠教學能力、職業資格≠實踐能力的現實。因此筆者認為,高等職業教育的“雙師型”教師應定義為:具有本科以上高等教育學歷,具備規定的企業工作實踐經歷且獲得相應行業職業資格,經過高等職業教育教師崗位職業能力培訓并通過考核的,能夠完成高等職業教育專業教師崗位工作任務的人員。

上述定義中重點關注的是對“ 雙師型”教師認定的“實效性”,即被認定的教師應能夠完成高等職業教育專業教師的崗位工作任務,因此其內涵包括:“雙師型”教師是指高職院校的專任專業教師;應具備本科以上高等教育學歷;應具備規定的企業工作實踐經歷(可在入職前已經具備,也可在入職后通過“頂崗”形式完成);應獲得相應行業的職業(執業)資格;應參加高職教師崗位職業能力培訓并考核通過。上述5 項內涵內容中,第5 項內容為最重要的“必要條件”,其他內容則為“充分條件”,所有5 項內涵內容應作為高職“雙師型”教師認定標準制定的依據。

(二)高職“ 雙師型”專業教師的“ 操作性認定標準”

高職“雙師型”專業教師的認定標準應包括兩部分,即“入職標準”及“考核標準”,基本內容如圖1所示。

1 高職“雙師型”教師操作性認定標準基本內容

(三)高職專業教師的崗位職業能力分析

高職院校經過多年的探索和發展,對培養高素質技術技能型人才所需專業教師的崗位職業能力內容已經基本明晰,即可以認為:能夠完成教學、科研及服務工作任務的專業教師可以被認定為高職“雙師型”教師。因此,對高職專業教師的崗位職業能力的準確分析就成為確定“雙師型”教師認定標準的關鍵。筆者依據多年一線管理工作實踐,對高職專業教師的崗位職業能力進行了分析,結果如圖2 所示。

2 高職“雙師型”教師崗位職業能力分析

四、“雙師型”教師的培養與認定

(一)科學分級、逐級認定

筆者認為,作為“雙師型”教師培養及認定主體的各高職院校,應遵照國家制定的基本政策導向及教師專業發展的規律,對“雙師型”教師資格認定采取“科學分級、逐級認定”的方法,按圖3 過程進行。

3 高職專任教師“雙師”資格認定過程

第一,所謂“入職認定”是指,通過制定“入職招聘標準”對應聘高職教師者進行初步的“雙師素質”考核,此過程并非對教師進行的“雙師型”教師的資格的實質性認定,只是確認應聘者是否具備“雙師素質”的潛質。應聘者的“入職”考核內容及方式可參照表2 設計并實施。

第二,所謂“初級認定”、“中級認定”及“高級認定”是指,將職業院校的專業教師的“雙師型”資格劃分為“初級資格”、“中級資格”和“高級資格”,由學校依據教師崗位工作能力分析結果制定教師崗位能力課程“培訓包”,并根據教師崗位能力內容分類開發并實施各“培訓包”所包含的培訓課程,再根據崗位工作需要確定“必修課程”及“選修課程”,并確定每門培訓課程“ 學分”及“ 初級資格認定總學分”、“中級資格認定總學分”及“高級資格認定總學分”,作為各級資格認定的標準。新入職教師需參加3-6 個月崗位能力課程培訓,通過考核并獲得“初級資格認定總學分”者可被認定為“初級雙師型教師資格”,獲得“初級資格”的教師可以從事專業教師崗位教學工作;培訓課程系統需常年開放,獲得初級資格的教師可參加培訓和考核并依次獲得“中級雙師型教師資格”和“高級雙師型教師資格”。

第三,課程“培訓包”可根據專業教師崗位職業能力分析結果(見圖2),按圖4 框架內容并考慮能力遞進原則及資格認定的“分級”需要建立。

4 “雙師型”專業教師課程培訓包內容

(二)“雙師型”教師的培養原則

1. 以“崗位職業能力”為中心的原則

在制定“雙師型”教師認定標準時,將教師通過“崗位職業能力”培訓考核作為“必要條件”,再輔以獲取教師資格、中級以上職稱及行業職(執)業資格作為充分條件,形成對專業教師個人專業發展的正確氛圍和導向。

2. 能力遞進、分級培養的原則

通過將“雙師型”教師資格分成初、中、高三級,對應性地設計三級“崗位職業能力”課程培訓系統,并制定初、中、高級認定標準,對高職專業教師實施可操作性的能力遞進、分級培養,切實提高教師的真實“雙師”水平。

3. 全過程培養的原則

對各高職院校來說,培養的對象包括新入職的教師及在職教師兩部分人員,為保證專業教師的執教能力符合職業教育人才培養的需要,培養過程應覆蓋教師的完整職業過程。筆者認為,高職院校專業教師全過程的“雙師化”培養過程可按圖5 進行。

5 “雙師型”教師全過程培養流程

五、結論與建議

(一)結論

第一,應重新認識高職“雙師型”教師的內涵。

首先,“雙師型”教師應只針對高職的“專業教師”,而非針對全體專任教師,因為只有專業教師才具備“同時具備理論教學和實踐教學能力”的屬性;其次,對專業教師進行“雙師”認定,目的是提升教師實施人才培養工作的崗位職業能力,而非授予教師“資格”或“稱號”,因此,專業教師的崗位職業能力(教學、科研與服務)才是“雙師素質”的核心。

第二,建立專業教師“崗位職業能力培訓系統”是關鍵。由于現有的“職稱”、“職業資格”及“榮譽”等均不能與教師的“ 崗位職業能力”直接相關,因此,建立以教師的崗位職業能力分析為依據的崗位職業能力培訓系統,將是“雙師型”教師全過程培養與認定工作的關鍵。

第三,全過程培養、持續更新才能保證專業師資隊伍的“雙師化”質量。《國家職業教育改革實施方案》指出,“職業院校、應用型本科高校教師每年至少1 個月在企業或實訓基地實訓,落實教師5年一周期的全員輪訓制度”,是從國家層面提出的持續性保證師資隊伍“雙師化”的質量要求。因此,必須實施以教師崗位職業能力為核心的、包括“職前培養”和“職中培養”的全過程培養制度,才能保證“雙師型”師資隊伍的建設質量。

第四,建立“雙師型”教師培養基地是保障。《方案》將“建立100 個‘雙師型’教師培養培訓基地”作為國家層面要求,實際上是明確了“雙師型”教師不僅包含學校的專任專業教師,還包括企業的兼職教師;同時指明,只有校企深度合作建立“雙師型”教師培養基地,才能為專任教師提高崗位實踐能力、兼職教師提高教學能力提供有效的途徑和資源。

(二)建議

第一,要打破教師發展通道壁壘,為高水平企業教師引進提供條件。企業高水平教師進入學校后必須進行“職稱系列”的“轉評”,已經成為引進企業人才的障礙。各級教育行政主管部門應切實將“職稱評審”權力下放給院校,院校則應在建立“雙師型”教師培訓和認定制度的前提下,制定“不同系列、同級職稱視同”的職稱晉升原則,打破企業教師發展通道的壁壘,為高水平企業教師的引進,進而提升“雙師型”師資隊伍建設質量提供條件。

第二,要創新職稱評審條件導向,激發教師提升“雙師素質”的活力。創新高職院校職稱評審導向的關鍵舉措包括:一是打通職稱系列之間的壁壘,對來自企業且企業實際工作年限5 年以上、擁有“中級”以上職稱,且通過“崗位職業能力”培訓考核的專任教師,職稱等級視為同級,不再進行“轉評”;二是將通過相應級別“雙師型”教師資格的評定作為職稱評定的對應級別評審條件的必要條件(建議權重大于60%),其余的條件按照“雙師型”教師職業能力對應的“成果”(即能夠佐證其職業能力的成果)內容來確定。徹底改變唯“榮譽”、唯“論文”導向,激發教師提升“雙師素質”活力。

第三,要分工協作才能建立有效的“雙師型”教師培訓課程體系。圖2 中的各項崗位工作技能需要建立與之對應的課程體系,課程體系的建立需要各高職院校的多部門協作才能完成。如教學能力需要“教師發展中心”和各院系支撐;“科研能力”需要科技處支撐;“技術服務能力”則需要校企合作才能完成。各高職院校應由學校統籌制定規劃,充分挖掘自身潛力和優勢,必要時可借助外力建立適合學校需求的“雙師型”教師培訓“課程包”,并聘請高水平的、具備實操能力的教師擔任培訓課程的教師,以確保培訓效果。

第四,要持續檢驗課堂教學質量,才是保障“雙師型”師資隊伍建設質量的有效措施。對高職院校來說,人才培養是學校的第一要務,科研能力和技術服務能力均應服務于教學能力,因此“雙師型”師資隊伍建設的質量應直接反映在課堂教學過程當中。建立長效的課堂教學質量監控體系是檢驗“雙師型”師資隊伍建設質量的最有效的辦法,如寧波職業技術學院開展的以“有效課堂認證”活動為抓手的課堂教學質量監控體系,就是檢驗教師教學能力和“雙師型”師資隊伍建設質量的有效案例。

第五,企業實踐要重“實效”,才能提升教師的實踐技能。企業實踐的目標應涵蓋專業核心技能的學習、企業崗位工作過程的梳理總結、崗位工作任務內容的提煉等;實踐的形式應采取“頂崗實習”的方法;驗收的方法應采取由企業專家考核專業核心技能的掌握程度、提供崗位工作過程和工作任務總結報告,以及提供包含全新課程任務載體的課程設計等形式。如此,才有可能使企業實踐獲得實效。

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